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陸美菁:馬斯洛人本主義理論視野下的口語交際教學策略探究-基於滬教版和統編語文教材口語交際部分編排分析

時間:2019/3/28 12:59:04

來源:東方網教育頻道    作者:陸美菁    選稿:東方網教育頻道 陳樂 夏荔

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[摘要]2017年9月份,上海市小學統一使用了統編語文教材。該教材是時代發展的必然,是教育創新的體現。教材中口語交際的創新編排為如今的口語交際教學提供了明確的方向。本文通過將低年級滬教版與統編教材中口語交際編排進行比較分析,概括統編教材口語交際的特色所在。結合自身的一線教學經驗,充分利用馬斯洛人本主義理論,對口語交際教學的相關策略做一簡單探討。

[關鍵詞]統編語文教材   口語交際      口語交際教學策略

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依據《全日制義務教育語文課程標準》,語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。同時,在語文課程性質與特點的基礎上,從“識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習”五方面並結合不同學段,提出了課程目標。由此可見,在語文的學習中,口語交際與識字寫字、閱讀、寫作同等重要,對學生語文素養的形成起著關鍵性作用。2017年9月份,統編版語文教材走入上海市小學生的語文課堂。筆者通過與滬教版教材的比較,梳理分析統編教材口語交際編排的特點,運用馬斯洛人本主義理論的視角,探索口語交際教學的相關策略。

一、口語交際概念明晰

在1992年的中小學語文教學大綱中,使用了“聽話與説話”。到2000年,《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》中首次用“口語交際”,代替了過去的“聽話與説話”。從而引發了各界專業人士對“口語交際”、“口語交際教學”等各個方面的熱烈討論。吳立崗先生認為,口語交際主要指口頭上的言語交際,它是人們利用外部言語表達自身觀點的一種途徑。[1]學者程愛蘭認為,口語交際是指口頭語言的交往,它作為語文課程的一種類型,是由語文課程標準實驗稿明確提出來的。[2]一線語文教師李老師認為,口語是指生活中用於溝通的口頭語言;交際是人與人交往的基礎,旨在建立良好人際關係。口語交際就是以口頭語言為媒介,進行人與人交往的一種活動。[3]

而在《義務教育語文課程標準》(2011 年版)中,是這樣描述口語交際的教學目標的:具有日常口語交際的基本能力,學會傾聽、表達與交流,初步學會運用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往。[4]

綜上所述,筆者認為:學生充分使用口頭語言,在生活中開展人與人之間的交際、交往活動就是口語交際。而口語交際教學,則是以語文教材中口語交際內容為課程載體,以情境或活動為依託,通過師生、生生互動,不斷讓學生提高口語交際能力、習得一定的知識與習慣、提升語文素養的活動。

二、統編語文教材口語交際編排概況

(一)特色化統編語文教材編寫下的口語交際

根據這統編語文教材的主編介紹,統編語文教材有四大總體特色:體現社會主義核心價值觀,做到“整體規劃,有機滲透”;接地氣,滿足一線需要,對教學弊病起糾偏作用;加強了教材編寫的科學性;貼近當代學生生活,體現時代性。[5]這些特色,在編排口語交際上也得到了充分體現。下面筆者從各個方面將兩版教材進行比較,探析統編教材在口語交際內容方面的理念特色,以便更好地指導口語交際教學。

(二)滬教版與統編教材口語交際編排的比較

通過認真翻閱兩版教材,梳理出表1中統編與滬教版口語交際的內容,發現:首先,滬教版用的是“聽説活動”這一名稱,而統編版則使用的是“口語交際”。其次,在編排量的方面,兩版一年級教材每學期都安排了4次口語交際內容,而滬教版二年級每學期安排了6次口語交際,統編二年級每學期依然是只有4次。在編排位置方面,一二年級滬教版口語交際統一安排在了教材課文的最後,而統編教材穿插在課文教學之中。在內容模組設計方面,滬教版大部分聽説活動中都分為“聽一聽”和“説一説”兩個部分,少量中還有“做一做”和“想一想”,而統編口語交際中沒有明顯的模組設定,除了活動要求,有氣泡式插圖人物説話和方塊式的提醒部分。在是否利用音像製品方面,滬教版每一次聽説活動都需要運用音像製品,而統編口語交際較少使用音像製品。在插圖方面,滬教版只是簡單的故事配圖,而統編插圖精美,故事性、情境性強,並且插圖中較多的氣泡,表示説話語言。

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表1 一二年級統編和滬教版口語交際內容比較

(三)統編語文教材中口語交際的特色體現

根據《全日制義務教育語文課程標準》,設定的第一學段的口語交際教學目標是:

學講普通話,逐步養成講普通話的習慣。

能認真聽別人講話,努力了解講話的主要內容。

l聽故事、看音像作品,能復述大意和自己感興趣的情節。

l能較完整地講述小故事,能簡要講述自己感興趣的見聞。

與別人交談,態度自然大方,有禮貌。

有表達的自信心。積極參加討論,敢於發表自己的意見。[6]

基於課程標準中的學段目標以及統編與滬教版口語交際內容的比較,筆者認為統編教材口語交際呈現以下特徵:

1、統編語文教材口語交際非常注重認真傾聽習慣的養成

統編語文教材口語交際部分多次提到關於傾聽的要求,詳情可以參見表2。滬教版每次聽説活動都有“聽一聽”的相關要求,但其均是關於故事情節的要求。而在統編教材口語交際中,不僅有內容情節的要求,也關注學生傾聽方法與習慣的培養。

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表2 統編教材口語交際中提出的關於傾聽的具體要求

2、統編教材口語交際更注重表達態度、禮貌、規則意識培養

口語交際是人與人利用口語進行交往的活動,因此,讓學生習得人與人交往中的態度、禮貌、規則意識,對學生的口語交際能力的提升非常有幫助。滬教版教材聽説活動中的“説一説”,均是圍繞故事或者生活經驗而展開。而統編教材中的口語交際部分不僅提出説的內容,更加注重表達中態度、禮貌、規則意識的培養,詳情參見表3。

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表3  統編教材口語交際中關於態度、禮貌、規則意識的培養要求

3、統編教材口語交際部分更加重視課堂上的交互性

口語交際中的“交際”一詞,很明確地顯示出口語交際教學中生生和師生互動交流的重要性。詳細縱覽統編教材口語交際內容的具體安排,其不但強調生生、師生的互動交流,更是透露出範圍更廣、程度更深的交互性。“我説你做、我們做朋友、用多大的聲音、請你幫個忙、打電話、一起做遊戲、商量、注意説話的語氣、圖書借閱公約”等充分讓師生和生生互動的過程中,與學校生活、家庭生活和社會生活不斷密切交互。從而在更廣泛的視野中,讓學生不斷收穫口語交際能力、交際規則,提升人與人間的交際修養。

4、統編教材口語交際在內容選擇上,更注重實踐性

對於剛進入小學的學生來説,面對新的師生、新的環境、新的學習要求,正確的行為規範養成以及擁有良好的與人交際能力,將較大程度上促進學生更快、更好地適應小學生活。統編教材口語交際內容主題的選擇,非常貼近小學生的生活,具有實踐性。如:“我們做朋友”指導學生如何在新環境中交朋友;“用多大聲音”指導學生在校園甚至社會不同場合該如何説話;“一起做遊戲”指導學生在校如何與人文明遊戲;“商量”指導學生在校或生活中,與人有分歧或矛盾時該怎麼處理;“圖書借閱公約”指導學生在班級如何文明借閱圖書,形成公約意識等等。

三、口語交際教學中存在的相關問題

口語交際以及口語交際教學一直深受專家、學者以及一線教師的關注,對口語交際教學中存在的問題研究,也是層出不窮、數不勝數。比如,都提到了對口語交際教學不重視,課堂流於形式;教學中,學生的主體地位沒有得到體現等。筆者作為一線教師,結合目前的教學改革,從自身的教學經驗出發,在此,做一些簡單探討。

1、口語交際的教學方法較單一,科學有效的教學模式較缺少

由於教師傳統功利的教學觀念,認為語文學習的關鍵在於識寫、閱讀、寫作等,口語交際就是説話,對學習是無用的。因此,在口語交際教學時,備課不充分,按照課本,採用簡單的想一想、變換方式地説一説、聽一聽等方法,單一的方法不能吸引所有學生。加上教師日常教學任務較多,更不會花一定時間探究科學有效的口語交際教學模式。口語交際課就是隨便上上、説説的課。

2、口語交際教學中沒有全面實現人與人的交互性

口語交際教學是圍繞某一主題開展人際間交流互動的活動,因此,課上實現全面地人與人的交流互動是課堂教學的關鍵。但是,除了教師的一些因素,低年級學生年齡較小,注意力集中時間很短,口語表達能力也弱,因此,口語交際教學通常只請個別能力較強的孩子交流一下,然後就結束了。

3、口語交際教學中與學生的社會和生活經驗交互少

口語交際教學一般發生於校內的課堂,而且一節課的時間很少。因此,教師根據口語交際主題展開討論話題,經常局限于校園生活,忽視口語交際內涵的外延,與學生的家庭、社會生活經驗聯繫較少。這樣不但狹窄化了口語交際的內涵,也不利於複雜情境下學生口語交際能力的提高。

4、學生原有的口語交際能力沒有得到教師的重視

每個學生的個性不同,對不同事物的接受能力也不同。有些孩子性格活潑開朗,很喜歡與人交流,口語交際能力很強。而有些孩子性格內向,害羞不愛表達,較喜歡默默無聞。也有些孩子由於先天原因,口齒不清,害怕表達、交際。在口語交際教學中,教師通常根據自己對學生原有水準的認知,設計統一的活動,較容易忽視那些口語交際能力較弱學生。一節課下來,只有部分學生得到了鍛鍊。

四、新時代馬斯洛人本主義教育理論探析

如今,素質教育是基於推動人發展的教育,這與人本主義教育理論的觀念相同。人本主義教育理論是以馬斯洛、羅傑斯為代表的理論體系。需要層次理論、人性論和價值論最能代表馬斯洛人本主義理論的觀點。其理論體系的內涵對現如今的口語交際教學具有很大的啟示意義。

1、需要層次理論

需要是一種來自個人之中主觀或者客觀的匱乏狀態,當它被滿足後會産生一種喜悅的心理體驗。在《動機與人格》一書中,馬斯洛提出人的需要分五個層次,分別為生理的需要、安全的需要、情感和歸屬的需要、尊重的需要以及自我實現的需要。[7]層次性、整體性、階級性等是馬斯洛需要層次理論的特點。

生理需求是需要層次理論的最底層,也是其他需求的基礎。因為它是滿足人類生命正常運轉的需求,如食物、空氣等。安全需要處於第二層次,馬斯洛認為“在健康、正常的成年人身上,安全的需要一般都得到了滿足,因而,觀察兒童或患神經症的成人就有助於獲得對成年人的安全需要的理解。”[8]學生的各個方面都在不斷發展中,對安全有一定需求。第三層次是情感和歸屬的需要,人類是群居動物,任何個人均生活在一定團體或集體中,任何人都希望得到集體的關注,他人的認可,産生一定的歸屬感,這也有益於個人健全性格的形成。尊重的需要是第四層次,別人對自己的尊重是外部尊重,指個體渴望能得到別人的支援、尊重和信任,也希望自己是一個有地位和威信的人;內部尊重也稱“自尊”,它是指個人有實力、有自信、自己能夠勝任各種不同的工作且獨立自主 。[9]自我實現的需要是處於最高層次的需要,也就是説前邊四個層次的需要被滿足後,自我實現就成了推動個人發展的內心驅動力。

2、人性論

人具有“本能”和“似本能”是馬斯洛人性論的觀點。本能就是先天遺傳,而似本能就是在某種程度上由遺傳決定,但它經過後天學習與努力是會不斷發展的,似本能就是人的潛能。因此,後天環境、教育、文化對人類的發展是至關重要的。而馬斯洛的人性論認為得到滿足能促進人性健康,挫折是會讓人生病,人性也是向著不斷豐滿而逐步發展的。[10]促進人的發展是教育的終極目的,因此,關注人的需要,滿足其需要將不斷推動他的發展。

3、價值論

“價值的根源在於人類生存在諸條件之中,因此,正是依靠這些條件,亦是關於‘人類處境'的知識,我們才能建立起具有客觀效準性的種種價值。”[11]馬斯洛認為價值觀的培育有助於推動人類文明的發展。自我實現和高峰體驗是馬斯洛價值論的主要內容。自我實現者更喜歡神秘感、敬畏感,而高峰體驗者有其是這樣。馬斯洛價值論的發展方向是超人本主義,也就是超越者,謙卑和承認自己無知,但又非常愉悅幸福,比如科學家。平常人較少會有這樣的體驗。[12]

五、馬斯洛人本主義理論視野下的口語交際教學策略建議

(一)以生為本,拓寬口語交際的外延,全面落實口語交際的交互性

1、不斷拓寬口語交際的外延,促進學生口語交際能力的滾動式發展

口語交際教學不僅局限于教材上出現的內容,其還有著豐富的外延。這是因為學生生活在色彩斑斕的世界,對世界也會形成自己的認知,因此,提升學生的口語交際能力,就必須在教學中聯繫學生已有的生活體驗、正面臨的生活問題。如口語交際《商量》這一課,書中羅列了三種情況,讓學生討論如何利用商量解決。教師也可從學生的實際校園、家庭生活出發,拓展意見不同時需要商量,如何商量等。讓學生利用口語交際去解決問題,在實踐中,鍛鍊自己的口語交際能力。

2、全面的眼光看待學生,全面實現口語交際的交互性

口語交際的重心在於交際,只有少部分學生參與到交際活動中,口語交際的教學是無效的。實現口語交際教學中的全面交互性,首先要全面看待學生,了解每位學生的性格特點,原有表達、人際交往能力,再分層設計口語交際任務,讓人人都能參與交流互動。其次,除了在教室中,也可以利用學校的其他場館,讓學生習得不同場合的口語交際規則、方法。

(二)關注學生的真實需要,保證口語交際教學的實效性

1、通過和諧師生關係、溫馨班集體的建立,滿足學生情感和歸屬需要

低年級的小學生向師性很強,在進入新的學校環境後,和諧的師生關係、溫馨的班集體氛圍,對學生適應新生活有很大幫助。而口語交際教學是在教師的耐心引導下,圍繞一定主題展開的交際活動。只有情感和歸屬的需要得到滿足後,學生才能參與交際活動,展示真正的自己,並不斷從中學習提高。

2、對學生課堂上表達的想法表示尊重,鼓勵每位學生勇敢表達

有著較強的自尊心是每個孩子的特點,都渴望圓滿完成任務,迫切渴望得到別人的認同。尤其是在口語交際的課堂上,學生需要參與不同形式的互動交流、表達,但很多學生不敢説、怕説錯,有時出現“童言無忌”的表達,這時候需要教師尊重學生表達的任何想法,承認、肯定學生的勇敢,有問題耐心溝通,同時引導其他學生不管結果如何,都要給予表達者應有的尊重,鼓勵每位學生大膽表達。

3、真誠引導學生的交際需要,讓學生感受到自我實現的滿足感

學生生活在不同環境中,內心有著迫切的交際需求,也會遇到交際問題。因此,教師不僅在口語交際的課上,還是課下,都應該發現並引導學生的交際需要,鼓勵學生利用口語交際能力去解決問題。當問題解決時,學生自我實現的滿足感也油然而生。

(三)“真、美、智、趣”的交際情境的構建,提升學生學習積極性

在研究人性時,馬斯洛肯定後天環境、教育等在人性發展中的積極作用。我國李吉林老師提出的情境教育理論也是如此。口語交際的主題內容多選擇童話故事、生活問題以及生活中的情境,因此,在課堂教學中創設“真、美、智、趣”的學習情境,將有助於提升學生參與口語交際的主動性。

1、“真”的情境,讓學生感受深刻

很多老師在口語交際課堂導入時,會選擇創設情境,但很多都是一張圖片,老師表述一下圖片內容,即為情境,不管學生的體驗如何。這樣的情境是“假”情境,應該根據口語交際的內容主題,創設“真”的情境,比如,口語交際請你幫個忙,老師以自己請一位學生幫忙作為導入情境,讓學生觀察,真實發生的,讓學生體驗深刻。

2、“美”的情境,滿足學生的情感

任何人都喜歡美的事物,而低年級學生處於形象思維階段,對美的圖片,美的音樂更有喜歡的感情,更易接受。因此,創設口語交際情境時,教師要充分利用現代化媒體手段,創設“美”的情境,給學生帶來美的感受,從情感上滿足需要。

3、“智”的情境,發展學生的思維

語言和思維有著十分密切的關係,二者是相互促進、相輔相成的。因此,在口語交際教學中情境中,也要重視激勵學生的思維活動。創設“智”的情境,讓學生從情境中自然而然地引發思考,拓展學生思維的空間。

4、“趣”的情境,激發學生的主動

低年級學生在各種學習活動中,都較嚴重地以自己的興趣為導向。因此,無限貼近學生年齡和心理特點的口語交際教學情境,讓學生的學習興趣得到了極大提升,有“趣”的情境,才能讓學生發自內心地喜歡口語交際教學。

(四)探究以活動為載體的口語交際教學模式,代替陳舊的教學模式,

語文課堂上的閱讀教學一直佔很大比重,很多教師探究、熟悉閱讀教學的模式,甚至在口語交際中依然採用閱讀教學中的相關策略。這也導致學生對口語交際課提不起興趣。因此,口語交際教學中,教師不能照搬常規語文課堂的策略與要求,而應該探索以活動為載體的口語交際模式。

活動理論認為:主體的活動是主體發展中最重要的因素,其他條件都要通過人的活動發生作用,人的活動與人的主體性是一個問題的兩方面,兩者相互依存,人的活動是人的主體性活動,人的主體性就是人的活動的主體性。[13]將口語交際教學視作開展一場口語交際活動,進而設計活動導入、活動過程、活動評價。常見的活動式口語交際教學策略有角色扮演、比賽、小組合作與競爭、情境中完成任務、遊戲等,這些可以單獨使用,也可混合使用。充分讓學生在有趣的活動中參與進來,主體性自然得到發展。

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參考文獻:

[1] 吳立崗.小學語文教學研究[M].北京:中央廣播電視大學出版社,2004.

[2] 程愛蘭.小學語文口語交際課程內容建構的探析[J].天津師範大學學報(基礎教育版),2014,(1).

[3] 李靈芝.小學語文口語交際教學特徵及改進方法探究[J].科教文匯,2019,(2).

[4][6]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[S].北京:北京師範大學出版社,2012.

[5]溫儒敏.“統編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程教材教法,2016,(11).

[7]亞伯拉罕Ÿ馬斯洛.動機與人格(第3版)[M].許金聲等譯.北京:中國人民大學出版社,2012:15-26.

[8]彭運石著.走向生命的巔峰:馬斯洛的人本主義心理學[M].武漢:湖北教育出版社,2004:109.

[9]俞雅文.馬斯洛需要層次理論在初中“道德與法治”課教學中的運用研究[D].揚州:揚州大學,2008:20.

[10][12]孫利娜.馬斯洛人本主義理論及其當代價值[D].桂林:廣西師範大學,2018:25-27

[11][美]亞伯拉罕·哈羅德·馬斯洛著,馬良誠等譯.科學心理學[M].西安:陜西師範大學出版社,2010:222.

[13]康萬棟,康瑛.活動理論及其教育意蘊[J].天津市教科院學報,2007(4):13. 

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